1. 노동사회의 본질과 공동체교육
20세기末 이후, 고용과 노동의 형태가 크게 동요하고 있고 대량실업자의 항시적 존재, 비정규의 단기고용의 증가 등이 선진 각국에서 널리 인지되고 있다. 노동과 고용이라는 관점에서 볼 경우 완전고용, 정규고용(常用·종신고용), 終日노동, 더욱이 동일직업에서의 일생에 걸친 취업과 같은 형태는 1980년대 까지는 사회모델의 규범을 형성하는 것이었는데 현재 그 규범성이 흔들리고 있는 것이다.
노동과 고용에 관련된 제도형성, 노동개념의 변화와 이것에 관련된 윤리·사회규범의 형성 등, 전체로서는 사회구조적인 관점에 포인트가 놓여 있다고 볼 수 있다. 노동의 도입에 의해 자치적인 공동사회를 구성하는 것도 자기의 이해를 전체의 이익에 종속시키고 전체의 목적실현을 위해서 몰아적·헌신적으로 봉사하는 습관을 육성시키기 위한 것이었던 것이다.
노동이야말로 인간을 형성하는 것이지만 그러나 자본주의에서의 노동은 그렇게 되지 않고 인간에게 소외를 가져올 뿐이다. 산업자본주의적 근대에서의 인간형성의 perspective는 이미 교육(Erziehung)의 개념을 통해서는 이해할 수 없고 이것에 대신하여 공동체의 개념 혹은 이념을 교육학의 기본카테고리로서 도입하는 것이다.
사회생활의 핵심으로서 노동이 위치하고 있고 혹은 사회생활이 직업생활 바로 그것이라고 할 수 있게 된다. 결국 인간의 생활의 목적·의미도 또 노동의 세계에서 발견되게 되고 인간과 사회 및 노동을 잇는 논리가 보이고 해석될 것이다.
교육행위의 중심적인 과제는 교육하는 것(Erziehen)이 아니라 학습을 가능하게 하는 것」(Lernen ermoglichen)이다. 교육자(Padagoge)란 전문직적인 학습원조자(Lernhelfer)에 다름 아니다. 공동학습을 지원하기 위해 흔히 시행되고 있는 그룹웍훈련(통칭 GWT)이란 laboratory training의 일종이다.
그룹 dynamics 연구를 淵源으로 하는 laboratory method를 사회교육이나 학교교육, 기업연수 등의 영역에 응용·전개한 것이다. 사람들은 그룹을 만들고 협력하여 다양한 일이나 과제를 수행해 간다. 그 때, 멤버의 한 사람으로서 그룹의 과제달성에 참여하고 다른 멤버와의 공동작업(그룹워크)을 생산적으로 행하기 위해서는 그에 합당한 사회적 기능이나 의식(사고방식)이 필요하다. 그것은 성인에게도, 어린이에게도 중요한 힘이다.
GWT에서는 그룹에서 대응하는 과제를 통해서 (1) 사람과의 관련맺는 방법(예를 들면, 회화가 어우러진 응답의 방법, 상대를 공격하지 않는 자기주장의 방법, 다른 사람을 이해하는 방법, 다른 사람과의 타협을 하는 방법, 다른 사람의 가치관을 깨닫는 등)을 배우고, (2) 그룹의 과제달성에 필요한 기능적 리더십(예를 들면, 이질적인 협력의 방법이나 집단기능으로서의 리더십을 가지는 방법, 거기에 합당한 대화를 하는 방법 등)을 배우는 것으로, 자립한 한 사람의 사회인으로서 개인과 그룹의 성장을 지원하는 의식이나 기능을 익히는 것을 목표로 한다.
인간의 학습은 시각 청각 촉각 후각 등의 감각기관의 총력을 다해서 행하여 진다. 그리고 학습의 능력, 구조는 1000억개라고도 일컬어지지는 뉴런 뇌세포 등에 input되어 있다. 뇌세포가 학습한다고 해도 좋다. 다른 표현을 쓰면, 뇌세포의 활성화가 인간활성화로 이어진다고도 한다. 다시 말해 인간활성화는 뇌세포활성화이며 뇌세포활성화는 체력, 지력. 기력. 감성에 다양한 체험을 가미하고 게다가 종합적인 마음의 힘, 심력개발향상을 부가하는 것이다.
지식교육은 자기학습의 재료제공이다. 인간은 교육받는다고 하는 것보다도 자기학습하는 것이 기본이다. 20세기까지의 교육은 자기학습의 강제라고 해도 괜찮다고 생각했다. 그러나 21세기의 교육은 어디까지나 자기학습의 보완이어야 한다. 한 사람 한 사람의 인격완성은 자기학습에 의할 수 밖에 없다. 교육은 그 援助, 즉 자기학습하는 원조의 체계화다. 인간의 학습 주체성 확립이야말로 교육의 목적, 역할, 본질이다.
과학은 지식의 집적이다. 학교교육은 지식의 집적으로서의 과학을 가르친다. 확실히 교육의 기본은 지식의 집적인 과학을 학습시키는 것이지만 또 하나의 기본의 교육의 측면은 과학의 양면성이다. 과학은 지식의 집적인 반면, 그 지식의 파괴나 활용 즉 그 지식을 의심하거나 종합하거나 분석 연구하거나의 면을 가지고 있다. 학교교육 속의 대학은 지식의 집적보다도 그 집적을 활용해 넘는 것에 역점을 두어야 할 것으로 생각한다. 과학이 가지는 변화라는 기능면이다.
2. 미국의 교수설계론와 독일의 교수학
일반적으로 정식화해서 말하면, 敎授란 가르치는 것과 배우는 것의 결합 속에서 실현되는 교육학적으로 매개된 주체의 인격발달이라는 것이 그 출발 주제(thesis)이다.
미국의 Instructional Design은 학교교육을 직접의 대상으로 하고 있는 것이 아니라 군사교육이나 비즈니스에서의 교육과 관계되어 널리 발전해 온 것으로 그 관심은 instruction을 효과적으로 추진하여 가기 위한 수단의 세련화와 함께 instruction 그것 자체를 시스템적으로 고찰해 가는 방법의 세련화를 목표로 하고 있다.
한편, 독일의 교수학은 자연과학에 대하여 정신과학을 바탕으로 발전해 온 것으로, 후에 다양한 전개를 보이는데 그 근저에는 교사교육을 시야에 넣고 있다.
교수학이 가장 넓은 의미로, 교수-학습의 과학으로서 자리매김된다고 하면, Instruction은 그 교육활동의 하나에 포함된다고 이해할 수 있다. Instruction 자체는 어원사전에 의하면 in(∼안으로) construct(하나 하나 쌓아 올려 간다) 하는 것과 관련된다고 생각되고 있다. 그 때문에 이 의미에서 보면, Education을 의미하는 독일어의 Erziehung보다도 오히려 Bildung에 가까운 의미를 가진다. 그러나 실제는 「指導」나 「무엇인가를 지시한다」고 하는 의미가 우선되고, 같은 의미를 나타내는 독일어의 Anweisung이나 수업을 가리키는 Unterricht가 대역으로서 이용되는 적이 많다.
독일교수학은 ① 교수·학습내용에 관심을 쏟는 경향이 있고 ② 규범적-기술적인 연구의 뿌리가 깊고 ③ 수업의 결과의 평가보다도 사전의 계획이나 사고방식에 관심을 쏟는 경향이 있고 ④ 비판이론의 영향도 있어 해방적인 관심에 교육적 성찰의 눈을 돌리는 경향이 있다. ⑤ 교수학 자체도 성찰의 대상으로 하는 경향이 있는 것이 보였다.
교육철학의 이론적 어프로치는 크게 보아 두 계통으로 나누어진다. 하나는 소크라테스로부터 시작되는 대화기술(dialectic, 변증법)에서 발단되어 20세기가 되어 확립된 분석철학적 수법이며, 또 하나는 독일을 중심으로 전개되고 그 근원은 18세기 후반으로까지 거슬러 올라가는 철학적 인간학이나 현상학, 해석학을 기초로, 역시 20세기에 확립한 「교육인간학」 또는 「인간학적 교육학」이다.
전자는 우리들이 사용하는 일상언어, 학술언어의 음미를 목적으로 하고, 특히 영미계의 철학적 전통으로 되고 있다. 이 수법으로 교육의 문제에 열중한 중요한 분석철학적 연구의 성과로서 하바드대학의 철학자 Israel Scheffler의 『교육의 말 그 철학적 분석』이나 『교육에서의 지식의 조건』(1981년, 1987년) 및 영국의 교육철학자 R.S.Peters의 『현대교육의 윤리』가 있다.
모두 「교육」이해의 본질을 생각해 갈 때, 피할 수 없는 기초개념(「장점」「안다」 「지식」 「배운다」 「가르친다」 등)의 분석이 행해지고 있다. 이러한 미국의 분석철학을 중심으로 전개된 교육철학의 흐름이나 그것을 뛰어넘는 새로운 연구동향을 본다.
교육에의 이론적 어프로치를 시도하는 또 하나의 방법인 「교육인간학」또는 「인간학적 교육학」은 Dilthey철학에서 발단된 현대해석학, Husserl이나 Merleau-Ponty의 현상학, 하이데거 등의 실존주의철학, Arnold Gehlen이나 Helmuth Plessner 등의 철학적 인간학의 영향을 받아 주로 독일어권에서 전개된 것이다.
그 대표적인 것으로서는 Otto Friedrich Bollnow의 『인간학적으로 본 교육학』을 들 수 있다. 이러한 문헌을 통해 독일적인 교육에의 근원적 탐구법을 배울 수 있다. 그 밖에는 Ernest Gellner 『교육인간학』(1975년), H.Danner 『교육학적 해석학 입문』(1988년), Martinus Jan Langeveld 『교육의 인간학적 고찰』(1979년) 등이 있다.
최근의 독일에서의 인간학적 연구를 보면, Ch.Wulf 등이 문화인류학, 역사학, 종교학, 신화학, 미술사, 예술학 등의 知見을 적극적으로 받아들인 인간학인 「역사적 인간학」을 제창하여 많은 연구 성과를 발표하고 있다.
독일에서는 이러한 인간학적 고찰과 평행하여 문화 또는 교양과의 관계에서 인간형성이나 교육을 생각하는 뿌리가 깊은 전통이 존재한다. Herder, 괴테, Schiller, Humboldt 등에서 발단된 19세기 이래의 신인문주의적 전통이다. 그러나 이러한 전통을 배경으로 하면서, 동시에 현대에서는 자연과학적 지식이나 인식의 융성이라는 새로운 상황에 대항하면서 조화적 인간형성을 목표로 하기 위한, 일종의 보완 작용된 「정신과학적 교육학」이 성립했다.
이 학파는 W.Dilthey를 효시로 하여 T.Litt, E.Spranger, H.Nohl, Wilhelm Flitner 등을 대표자로 한다. 그들은 또 제2차세계대전 후의 교육논의를 지배하는 교육 diskurs를 만들어 내게 된 교육학자(Sabine Weniger, Mollenhauer, Klafki, J.Derbolav 등)를 많이 키우고도 있다.
이러한 학파는 문화와 교육, 정치와 교육, 교육(학)의 자율성문제, 사회교육 등을 둘러싸고 이론을 전개하고 있어 오늘에도 교육을 근본으로부터 다시 묻는 계기를 준다.
3. 창조적 원동력과 사회적 협동학습
노동이 자연의 태내에 가능성으로서 잠자고 있는 창조성을 자연 자체가 발현하는 것을 돕는다. 이와 같은
세계가 생산기술의 약진이나 대중(군중)이라는 집단형성이라는 동향을 통해서 새로운 형태로 현재에 되살아날 가능성이 있다.
현대는 정보과다, 멀티미디어의 시대로 일컬어지는데 오히려 인간이 원시적인 신체감각, 즉 후각, 미각, 청각, 촉각, 그리고 시각까지 지식에 의하지 않는 정보가 그만큼 결핍되어 個의 능력의 자연스러운 성장이 걱정스럽다고 느낀다.
더욱이 개성이나 창조성이라는 능력의 중요성이 부차적인 것으로 되어 교육계에서도 감성의 교육을 보다 소중히 한다는 의식이 높아지고 있다.
그룹노동교육이 감성의 교육에 공헌할 수 있다고 하면 이성적 인식에 대한 감성적 인식의 향상이다. 그 중에서도 특히 「촉각」이 행하는 역할의 크기에 착안하여 실천 및 참여를 바탕으로 한 교육에 의해 감성적 인식이 높아지고, 감성적 인식력이 향상됨으로써 개성, 창조성, 풍부한 표현, 기술의 향상 등으로 이어질 수 있다.
Rűschoff/Wolff는 새로운 교육의 기본으로 되는 5가지의 키워드, 즉 「프로세스 중시(Prozessorientierung)」, 「행동·프로젝트 중시(Handlungs und Projektorientierung)」 「진정성(Authentizitt)」, 「사회적 協動학습(Soziales Lernen)」, 「자율성(Autonomie)」의 조건을 충족하는 것으로서 컴퓨터나 인터넷 등의 정보통신기술을 이용한 교육은 가장 유효한 형태의 하나라고 하고 있다.
여가, 문화, 교육활동에서 활성화란 핵심개념으로 열린 상황에서의 비직접적인 동기부여, 고무 및 촉진을 위한 새로운 행위능력이다. 그것은 communication을 가능하게 하고 창조성을 자유롭게 해방하며 집단형성을 촉진하고 문화생활에의 참가를 쉽게 한다.
사회적 학습과 정치적 학습을 엄밀히 구별하는 것은 곤란하지만, 일반적으로 전자는 인간이 사회의 일원으로 되기 위해서 필요한 지식·행동양식·가치관 등의 습득을 통한 사회화를 촉진하는 학습이고, 후자는 사회의 성원으로 이루어지는 집단 간 - 전형적으로는 정당 간이나 이익집단 간, 더욱이 국가 간 - 에서 생기는 이해대립에 관심을 가지고 그것에 관한 판단·행동능력을 기르는 학습활동을 가리킨다.
사회교육은 사회문제를 학습하는 것을 주목적으로 하고 있다. 노동자의 정치적 판단능력을 기르기 위해서는 학교나 사업장, 지역에서의 일상적인 사건을 둘러싸고 자치를 경험하는 것만으로는 부족하고, 국가 level에서의 정치적 테마를 역사적 전제를 근거로 하여 논의해야 한다. 정치교육 안에 사회적 학습에 부가하여 (협의의) 정치적 학습의 차원이 명확한 형태로 설정된 것이다.
정치교육은 현실의 정치문제를 題材로 하여 그것을 이해하고 또 생각하는 것을 통해서 일정한 뜻을 形作하는 것을 목적으로 한다. 이것은 인간은 지적이고 이성적이어야 하고 또 그럴 수 있다고 하는 이해에 근거하고 있다. 즉 한 사람 한 사람의 인간이 이성적으로 생각하고, 행동하는 것으로부터 일정의 사회질서가 만들어지고 그 질서 아래서 교육이 이성적이고 자유롭게 생각하는 것을 장려하면 그 질서 자신도 유지된다고 하는, 어떤 의미에서 낙관적인 생각이다.
그것에 대하여 또 하나의 정치교육관은 인간의 그러한 능력에 의지하고자 하지 않는다. 적어도 민중에게는 지성이나 이성을 기대할 수 없고, 아동을 성숙한 사회인으로 길러 내기 위해서는 기존의 사회질서를 중시한 도덕이나 민족의식 혹은 종교적 신앙심을 갖게 할 필요가 있다고 하는 것이다. 한편, 지성이나 이성을 요구하는 것은 민중의 생활을 억압한다는 논의도 이러한 생각의 variation의 하나라고 할 수 있다.
4. 노동교수학습을 위한 교재개발법
「교재개발」이라고 하면 강사가 교육생의 level이나 클래스의 특성에 상응하여 강사가 개인으로 혹은 팀으로 개발한다는 것이 일반적이다. 그러나 교재는 실제로 강의실 내에서 혹은 강의실 밖에서 「사용」되는 것을 생각하면 그 주역인 「사용자」 즉 「학습자」를 제외하고 생각할 수는 없다.
이러한 입장으로부터 교재개발에서는 사용자와 같은 눈높이에 서는 교육생과 강사의 중간에 위치하는 facilitator가 강사와 함께 교재개발에 종사하고 「학습자」의 관점에서 자유롭게 의견을 말하면서 논의에 가세하면 좋다. 「강사-교재-학습자」라는 3자의 관계와 동시에 「강사-학습자-facilitator」의 긴밀한 연계를 기반으로 함으로써 보다 면밀한 학습환경설계, 커리큘럼설계가 행해진다.
교재개발에서 또 한 가지 점, 중요한 것이 있다. 그것은 교재개발이라고 하면 이것 저것 「개발」 바로 그것에만 관심을 두는 경향이 있는데, 동시에 개발된 것의 「평가」를 정확히 행하고 그것을 더욱 개선하기 위해 피드백하게 한다는 순환사이클을 염두에 둔다고 하는 것이다. instructional design(ID)이라 불리는 연구와 실천의 기본적 이념으로서 「시스템적 어프로치」에 근거한 교재설계·개발의 사고방식이추천되고 있다.
그것에 의하면 교재개발은 어떤 교재를 만들든, 아이디어를 다듬는 「계획」, 실제로 아이디어를 형태로 하는 「실행」, 만든 교재를 협력자에게 사용하게 하여 獨學을 지원할 수 있었는가를 실제로 확인하는 「평가」, 그리고 거기에서 끝나지 않고 그 평가를 바탕으로 다시 「계획」으로 돌아가서 「계획」→「실행」→「평가」→「계획」→…으로 순환하는 사이클을 형성하는 「시스템적 어프로치」에 근거해서 행해져야 한다고 하고 있다. 이렇게 교재를 만들고 있는 도중에 교재의 효과를 확인하고 부족한 곳을 고치기 위해서 행하는 평가를 「형성적 평가」라고 부른다.
교재의 개발에서는 특히 적절히 「형성적 평가」를 행하고 그 결과를 교재개발·개량에 피드백하게 한다는 프로세스가 개발의 중요한 근간을 이룬다.
그를 위해 학습자의 니즈에 맞춘 다양한 교재를 제공하기 위해서는 우선 학습자의 니즈나 기호를 아는 것, 또 개발한 교재가 어느 정도 학습자에게 이용하기 쉬운 것인가, 게다가 어떤 점에 효과가 있고 어떤 곳에 문제가 있는 것인가 등을 알기 위해서 교재사용자의 「이용조사」를 실시하는 것이 중요하며 몇 번에 걸친 질문지 조사 및 인터뷰조사를 행한다.
이러한 교재의 평가에 관한 넓은 의미에서의 「교재개발」을 생각했을 경우, 거기에는 「개발」뿐만 아니라 「평가」와 그 피드백이라는 중요한 요소가 있음을 잊어서는 안 될 것이다.
5. 액션 중심의 새로운 교수학습법
새로운 효과적인 액션 중심의 교수학습법으로서 독일의 Stationenlernen이 있다. 이것은 원래 스포츠분야에서의 개념으로 소위 「circuit training」(Zirkeltraining)을 가리킨다. 야외운동코스 등에 있는 훈련용의 circuit로 walking이나 조깅을 하면서 요소 요소에 설치되어 있는 기구로 운동을 하는 방식의 것을 말한다.
이는 어느 일정한 학습내용을 몇가지의 영역으로 나누고 각각의 영역에서 학습자가 自主的으로 대응할 수 있도록 교재를 작성 준비한다. 학습자에게 과제를 알 수 있도록 지시문을 작성한다. ⇒ 課題교재와 지시문을 교실 내(혹은 교실 외)에 설치한 수개의 Stationen(탁상)에 늘어 놓는다. ⇒ 학습자는 한 사람, pair 또는 그룹으로 Station에서 Station으로 이동하며 rally식으로 각각의 책상 위에 놓인 과제에 자발적으로 대응한다. ⇒ 해답이 놓인 Station에서 결과를 자주적으로 체크하고 학습내용을 컨트롤한다.
특징
교수학습의 작업형태(Sozialformen)는 개별 work, pair-work, 그룹워크 등 모든 형태가 가능하고 학습자도 형태를 선택하여 Station마다 다른 형태로 대응할 수도 있다. 학습자가 상호협력하고 상의하여 결과를 이끌어 내는 사회성이 중시되는 과제에는 pair-work나 그룹워크가 推獎된다.
pair-work나 그룹웍의 경우에는 작업이 routine化하지 않도록 구성원이 항상 교대하는 것이 바람직하다. 그룹의 구성방법에 대해서는 교사가 지도하지 않으면 안 되지만 그 내용에 대해서는 간섭해 서는 안 된다. 학습자의 주체적인 대처를 저지하지 않도록 주의한다.
Stationenlernen의 학습내용이나 방법, 결과에 대해서는 일련의 작업종료 후 학습자가 스스로 되돌아보고 검토하고 평가하는 것(Auswertung)이 follow-up으로서 중요한 의미를 가진다. Dialog나 Rollenspiel, kleiner Sketch 등에 대응했을 경우에는 그들을 전체 앞에서 발표한다.연습문제 등은 그 내용이나 학습결과에 대해서 클래스 전체로 상의한다. 학습자는 이러한 상담 속에서 상호 간에 학습의 갈 길을 보다 의식적으로 형성하고 서로 지지할 수 있을 것이다.
강사의 역할은 "Kontrolleur"로부터 "Monitor"로 바뀌어 강사는 학습자에게 지식을 전달하고 학습성과를 관리한다는 입장으로부터 일단 물러나서 학습자의 학습프로세스를 관찰하고 학습작업에 붙어서서 학습작업을 보조하고 학습자가 인출한 해답을 긍정적으로 인정한다.
전통적인 一齊수업에서와 같은 클래스 전체에 대하여서가 아니라, 개개의 학습자(학습그룹)에 대하여 그 자주성을 촉진하고 조언하는 adviser의 책임을 다한다. 공동작업에의 격려, positive한 학습태도의 강화, 달성감을 얻는 기쁨의 전달 등, 학습의 동기를 높이는 역할 등도 동시에 담당한다. 그것을 위하여는 우선 학습자의 모습을 조심스럽게 관찰하며 도는 것이 요구된다.
학습자의 역할과 관련하여 전통적인 수업에서는 학습자는 다만 강사가 정한 학습목표·내용·방법·매체·진행·관리 등을 따라 일제히 그들을 수행하도록 요구되는데 Stationenlernen에서는 학습자는 그러한 태도로부터 해방되어 오히려 같은 클래스의 학습동료가 제안하는 학습방법이나 문제해결을 위한 strategy로 인도된다. 또 학습자는 과제에 대응하는 때의 순번이나 속도를 스스로 정할 수 있다. 결과를 체크하고 control함으로써 주체적으로 과제에 대응하고 학습 자체에의 책임을 진다.
학습 및 작업태도의 변경을 도입하는 것은 학습자에게 반드시 용이한 것이 아니라 당황스럽게 되는 것도 크다고 생각된다. 강사는 그것에 배려하면서 각각의 학습자에 대하여 학습 및 작업태도의 변경을 조심스럽게 설명하고 학습환경을 준비해야 한다
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