1. 노동사회의 본질과 공동체교육
20세기末 이후, 고용과 노동의 형태가 크게 동요하고 있고 대량실업자의 항시적 존재, 비정규의 단기고용의 증가 등이 선진 각국에서 널리 인지되고 있다. 노동과 고용이라는 관점에서 볼 경우 완전고용, 정규고용(常用·종신고용), 終日노동, 더욱이 동일직업에서의 일생에 걸친 취업과 같은 형태는 1980년대 까지는 사회모델의 규범을 형성하는 것이었는데 현재 그 규범성이 흔들리고 있는 것이다.
노동과 고용에 관련된 제도형성, 노동개념의 변화와 이것에 관련된 윤리·사회규범의 형성 등, 전체로서는 사회구조적인 관점에 포인트가 놓여 있다고 볼 수 있다. 노동의 도입에 의해 자치적인 공동사회를 구성하는 것도 자기의 이해를 전체의 이익에 종속시키고 전체의 목적실현을 위해서 몰아적·헌신적으로 봉사하는 습관을 육성시키기 위한 것이었던 것이다.
노동이야말로 인간을 형성하는 것이지만 그러나 자본주의에서의 노동은 그렇게 되지 않고 인간에게 소외를 가져올 뿐이다. 산업자본주의적 근대에서의 인간형성의 perspective는 이미 교육(Erziehung)의 개념을 통해서는 이해할 수 없고 이것에 대신하여 공동체의 개념 혹은 이념을 교육학의 기본카테고리로서 도입하는 것이다.
사회생활의 핵심으로서 노동이 위치하고 있고 혹은 사회생활이 직업생활 바로 그것이라고 할 수 있게 된다. 결국 인간의 생활의 목적·의미도 또 노동의 세계에서 발견되게 되고 인간과 사회 및 노동을 잇는 논리가 보이고 해석될 것이다.
교육행위의 중심적인 과제는 교육하는 것(Erziehen)이 아니라 학습을 가능하게 하는 것」(Lernen ermoglichen)이다. 교육자(Padagoge)란 전문직적인 학습원조자(Lernhelfer)에 다름 아니다. 공동학습을 지원하기 위해 흔히 시행되고 있는 그룹웍훈련(통칭 GWT)이란 laboratory training의 일종이다.
그룹 dynamics 연구를 淵源으로 하는 laboratory method를 사회교육이나 학교교육, 기업연수 등의 영역에 응용·전개한 것이다. 사람들은 그룹을 만들고 협력하여 다양한 일이나 과제를 수행해 간다. 그 때, 멤버의 한 사람으로서 그룹의 과제달성에 참여하고 다른 멤버와의 공동작업(그룹워크)을 생산적으로 행하기 위해서는 그에 합당한 사회적 기능이나 의식(사고방식)이 필요하다. 그것은 성인에게도, 어린이에게도 중요한 힘이다.
GWT에서는 그룹에서 대응하는 과제를 통해서 (1) 사람과의 관련맺는 방법(예를 들면, 회화가 어우러진 응답의 방법, 상대를 공격하지 않는 자기주장의 방법, 다른 사람을 이해하는 방법, 다른 사람과의 타협을 하는 방법, 다른 사람의 가치관을 깨닫는 등)을 배우고, (2) 그룹의 과제달성에 필요한 기능적 리더십(예를 들면, 이질적인 협력의 방법이나 집단기능으로서의 리더십을 가지는 방법, 거기에 합당한 대화를 하는 방법 등)을 배우는 것으로, 자립한 한 사람의 사회인으로서 개인과 그룹의 성장을 지원하는 의식이나 기능을 익히는 것을 목표로 한다.
인간의 학습은 시각 청각 촉각 후각 등의 감각기관의 총력을 다해서 행하여 진다. 그리고 학습의 능력, 구조는 1000억개라고도 일컬어지지는 뉴런 뇌세포 등에 input되어 있다. 뇌세포가 학습한다고 해도 좋다. 다른 표현을 쓰면, 뇌세포의 활성화가 인간활성화로 이어진다고도 한다. 다시 말해 인간활성화는 뇌세포활성화이며 뇌세포활성화는 체력, 지력. 기력. 감성에 다양한 체험을 가미하고 게다가 종합적인 마음의 힘, 심력개발향상을 부가하는 것이다.
지식교육은 자기학습의 재료제공이다. 인간은 교육받는다고 하는 것보다도 자기학습하는 것이 기본이다. 20세기까지의 교육은 자기학습의 강제라고 해도 괜찮다고 생각했다. 그러나 21세기의 교육은 어디까지나 자기학습의 보완이어야 한다. 한 사람 한 사람의 인격완성은 자기학습에 의할 수 밖에 없다. 교육은 그 援助, 즉 자기학습하는 원조의 체계화다. 인간의 학습 주체성 확립이야말로 교육의 목적, 역할, 본질이다.
과학은 지식의 집적이다. 학교교육은 지식의 집적으로서의 과학을 가르친다. 확실히 교육의 기본은 지식의 집적인 과학을 학습시키는 것이지만 또 하나의 기본의 교육의 측면은 과학의 양면성이다. 과학은 지식의 집적인 반면, 그 지식의 파괴나 활용 즉 그 지식을 의심하거나 종합하거나 분석 연구하거나의 면을 가지고 있다. 학교교육 속의 대학은 지식의 집적보다도 그 집적을 활용해 넘는 것에 역점을 두어야 할 것으로 생각한다. 과학이 가지는 변화라는 기능면이다.
2. 미국의 교수설계론와 독일의 교수학
일반적으로 정식화해서 말하면, 敎授란 가르치는 것과 배우는 것의 결합 속에서 실현되는 교육학적으로 매개된 주체의 인격발달이라는 것이 그 출발 주제(thesis)이다.
미국의 Instructional Design은 학교교육을 직접의 대상으로 하고 있는 것이 아니라 군사교육이나 비즈니스에서의 교육과 관계되어 널리 발전해 온 것으로 그 관심은 instruction을 효과적으로 추진하여 가기 위한 수단의 세련화와 함께 instruction 그것 자체를 시스템적으로 고찰해 가는 방법의 세련화를 목표로 하고 있다.
한편, 독일의 교수학은 자연과학에 대하여 정신과학을 바탕으로 발전해 온 것으로, 후에 다양한 전개를 보이는데 그 근저에는 교사교육을 시야에 넣고 있다.
교수학이 가장 넓은 의미로, 교수-학습의 과학으로서 자리매김된다고 하면, Instruction은 그 교육활동의 하나에 포함된다고 이해할 수 있다. Instruction 자체는 어원사전에 의하면 in(∼안으로) construct(하나 하나 쌓아 올려 간다) 하는 것과 관련된다고 생각되고 있다. 그 때문에 이 의미에서 보면, Education을 의미하는 독일어의 Erziehung보다도 오히려 Bildung에 가까운 의미를 가진다. 그러나 실제는 「指導」나 「무엇인가를 지시한다」고 하는 의미가 우선되고, 같은 의미를 나타내는 독일어의 Anweisung이나 수업을 가리키는 Unterricht가 대역으로서 이용되는 적이 많다.
독일교수학은 ① 교수·학습내용에 관심을 쏟는 경향이 있고 ② 규범적-기술적인 연구의 뿌리가 깊고 ③ 수업의 결과의 평가보다도 사전의 계획이나 사고방식에 관심을 쏟는 경향이 있고 ④ 비판이론의 영향도 있어 해방적인 관심에 교육적 성찰의 눈을 돌리는 경향이 있다. ⑤ 교수학 자체도 성찰의 대상으로 하는 경향이 있는 것이 보였다.
교육철학의 이론적 어프로치는 크게 보아 두 계통으로 나누어진다. 하나는 소크라테스로부터 시작되는 대화기술(dialectic, 변증법)에서 발단되어 20세기가 되어 확립된 분석철학적 수법이며, 또 하나는 독일을 중심으로 전개되고 그 근원은 18세기 후반으로까지 거슬러 올라가는 철학적 인간학이나 현상학, 해석학을 기초로, 역시 20세기에 확립한 「교육인간학」 또는 「인간학적 교육학」이다.
전자는 우리들이 사용하는 일상언어, 학술언어의 음미를 목적으로 하고, 특히 영미계의 철학적 전통으로 되고 있다. 이 수법으로 교육의 문제에 열중한 중요한 분석철학적 연구의 성과로서 하바드대학의 철학자 Israel Scheffler의 『교육의 말 그 철학적 분석』이나 『교육에서의 지식의 조건』(1981년, 1987년) 및 영국의 교육철학자 R.S.Peters의 『현대교육의 윤리』가 있다.
모두 「교육」이해의 본질을 생각해 갈 때, 피할 수 없는 기초개념(「장점」「안다」 「지식」 「배운다」 「가르친다」 등)의 분석이 행해지고 있다. 이러한 미국의 분석철학을 중심으로 전개된 교육철학의 흐름이나 그것을 뛰어넘는 새로운 연구동향을 본다.
교육에의 이론적 어프로치를 시도하는 또 하나의 방법인 「교육인간학」또는 「인간학적 교육학」은 Dilthey철학에서 발단된 현대해석학, Husserl이나 Merleau-Ponty의 현상학, 하이데거 등의 실존주의철학, Arnold Gehlen이나 Helmuth Plessner 등의 철학적 인간학의 영향을 받아 주로 독일어권에서 전개된 것이다.
그 대표적인 것으로서는 Otto Friedrich Bollnow의 『인간학적으로 본 교육학』을 들 수 있다. 이러한 문헌을 통해 독일적인 교육에의 근원적 탐구법을 배울 수 있다. 그 밖에는 Ernest Gellner 『교육인간학』(1975년), H.Danner 『교육학적 해석학 입문』(1988년), Martinus Jan Langeveld 『교육의 인간학적 고찰』(1979년) 등이 있다.
최근의 독일에서의 인간학적 연구를 보면, Ch.Wulf 등이 문화인류학, 역사학, 종교학, 신화학, 미술사, 예술학 등의 知見을 적극적으로 받아들인 인간학인 「역사적 인간학」을 제창하여 많은 연구 성과를 발표하고 있다.
독일에서는 이러한 인간학적 고찰과 평행하여 문화 또는 교양과의 관계에서 인간형성이나 교육을 생각하는 뿌리가 깊은 전통이 존재한다. Herder, 괴테, Schiller, Humboldt 등에서 발단된 19세기 이래의 신인문주의적 전통이다. 그러나 이러한 전통을 배경으로 하면서, 동시에 현대에서는 자연과학적 지식이나 인식의 융성이라는 새로운 상황에 대항하면서 조화적 인간형성을 목표로 하기 위한, 일종의 보완 작용된 「정신과학적 교육학」이 성립했다.
이 학파는 W.Dilthey를 효시로 하여 T.Litt, E.Spranger, H.Nohl, Wilhelm Flitner 등을 대표자로 한다. 그들은 또 제2차세계대전 후의 교육논의를 지배하는 교육 diskurs를 만들어 내게 된 교육학자(Sabine Weniger, Mollenhauer, Klafki, J.Derbolav 등)를 많이 키우고도 있다.
이러한 학파는 문화와 교육, 정치와 교육, 교육(학)의 자율성문제, 사회교육 등을 둘러싸고 이론을 전개하고 있어 오늘에도 교육을 근본으로부터 다시 묻는 계기를 준다.
3. 창조적 원동력과 사회적 협동학습
노동이 자연의 태내에 가능성으로서 잠자고 있는 창조성을 자연 자체가 발현하는 것을 돕는다. 이와 같은
세계가 생산기술의 약진이나 대중(군중)이라는 집단형성이라는 동향을 통해서 새로운 형태로 현재에 되살아날 가능성이 있다.
현대는 정보과다, 멀티미디어의 시대로 일컬어지는데 오히려 인간이 원시적인 신체감각, 즉 후각, 미각, 청각, 촉각, 그리고 시각까지 지식에 의하지 않는 정보가 그만큼 결핍되어 個의 능력의 자연스러운 성장이 걱정스럽다고 느낀다.
더욱이 개성이나 창조성이라는 능력의 중요성이 부차적인 것으로 되어 교육계에서도 감성의 교육을 보다 소중히 한다는 의식이 높아지고 있다.
그룹노동교육이 감성의 교육에 공헌할 수 있다고 하면 이성적 인식에 대한 감성적 인식의 향상이다. 그 중에서도 특히 「촉각」이 행하는 역할의 크기에 착안하여 실천 및 참여를 바탕으로 한 교육에 의해 감성적 인식이 높아지고, 감성적 인식력이 향상됨으로써 개성, 창조성, 풍부한 표현, 기술의 향상 등으로 이어질 수 있다.
Rűschoff/Wolff는 새로운 교육의 기본으로 되는 5가지의 키워드, 즉 「프로세스 중시(Prozessorientierung)」, 「행동·프로젝트 중시(Handlungs und Projektorientierung)」 「진정성(Authentizitt)」, 「사회적 協動학습(Soziales Lernen)」, 「자율성(Autonomie)」의 조건을 충족하는 것으로서 컴퓨터나 인터넷 등의 정보통신기술을 이용한 교육은 가장 유효한 형태의 하나라고 하고 있다.
여가, 문화, 교육활동에서 활성화란 핵심개념으로 열린 상황에서의 비직접적인 동기부여, 고무 및 촉진을 위한 새로운 행위능력이다. 그것은 communication을 가능하게 하고 창조성을 자유롭게 해방하며 집단형성을 촉진하고 문화생활에의 참가를 쉽게 한다.
사회적 학습과 정치적 학습을 엄밀히 구별하는 것은 곤란하지만, 일반적으로 전자는 인간이 사회의 일원으로 되기 위해서 필요한 지식·행동양식·가치관 등의 습득을 통한 사회화를 촉진하는 학습이고, 후자는 사회의 성원으로 이루어지는 집단 간 - 전형적으로는 정당 간이나 이익집단 간, 더욱이 국가 간 - 에서 생기는 이해대립에 관심을 가지고 그것에 관한 판단·행동능력을 기르는 학습활동을 가리킨다.
사회교육은 사회문제를 학습하는 것을 주목적으로 하고 있다. 노동자의 정치적 판단능력을 기르기 위해서는 학교나 사업장, 지역에서의 일상적인 사건을 둘러싸고 자치를 경험하는 것만으로는 부족하고, 국가 level에서의 정치적 테마를 역사적 전제를 근거로 하여 논의해야 한다. 정치교육 안에 사회적 학습에 부가하여 (협의의) 정치적 학습의 차원이 명확한 형태로 설정된 것이다.
정치교육은 현실의 정치문제를 題材로 하여 그것을 이해하고 또 생각하는 것을 통해서 일정한 뜻을 形作하는 것을 목적으로 한다. 이것은 인간은 지적이고 이성적이어야 하고 또 그럴 수 있다고 하는 이해에 근거하고 있다. 즉 한 사람 한 사람의 인간이 이성적으로 생각하고, 행동하는 것으로부터 일정의 사회질서가 만들어지고 그 질서 아래서 교육이 이성적이고 자유롭게 생각하는 것을 장려하면 그 질서 자신도 유지된다고 하는, 어떤 의미에서 낙관적인 생각이다.
그것에 대하여 또 하나의 정치교육관은 인간의 그러한 능력에 의지하고자 하지 않는다. 적어도 민중에게는 지성이나 이성을 기대할 수 없고, 아동을 성숙한 사회인으로 길러 내기 위해서는 기존의 사회질서를 중시한 도덕이나 민족의식 혹은 종교적 신앙심을 갖게 할 필요가 있다고 하는 것이다. 한편, 지성이나 이성을 요구하는 것은 민중의 생활을 억압한다는 논의도 이러한 생각의 variation의 하나라고 할 수 있다.
4. 노동교수학습을 위한 교재개발법
「교재개발」이라고 하면 강사가 교육생의 level이나 클래스의 특성에 상응하여 강사가 개인으로 혹은 팀으로 개발한다는 것이 일반적이다. 그러나 교재는 실제로 강의실 내에서 혹은 강의실 밖에서 「사용」되는 것을 생각하면 그 주역인 「사용자」 즉 「학습자」를 제외하고 생각할 수는 없다.
이러한 입장으로부터 교재개발에서는 사용자와 같은 눈높이에 서는 교육생과 강사의 중간에 위치하는 facilitator가 강사와 함께 교재개발에 종사하고 「학습자」의 관점에서 자유롭게 의견을 말하면서 논의에 가세하면 좋다. 「강사-교재-학습자」라는 3자의 관계와 동시에 「강사-학습자-facilitator」의 긴밀한 연계를 기반으로 함으로써 보다 면밀한 학습환경설계, 커리큘럼설계가 행해진다.
교재개발에서 또 한 가지 점, 중요한 것이 있다. 그것은 교재개발이라고 하면 이것 저것 「개발」 바로 그것에만 관심을 두는 경향이 있는데, 동시에 개발된 것의 「평가」를 정확히 행하고 그것을 더욱 개선하기 위해 피드백하게 한다는 순환사이클을 염두에 둔다고 하는 것이다. instructional design(ID)이라 불리는 연구와 실천의 기본적 이념으로서 「시스템적 어프로치」에 근거한 교재설계·개발의 사고방식이추천되고 있다.
그것에 의하면 교재개발은 어떤 교재를 만들든, 아이디어를 다듬는 「계획」, 실제로 아이디어를 형태로 하는 「실행」, 만든 교재를 협력자에게 사용하게 하여 獨學을 지원할 수 있었는가를 실제로 확인하는 「평가」, 그리고 거기에서 끝나지 않고 그 평가를 바탕으로 다시 「계획」으로 돌아가서 「계획」→「실행」→「평가」→「계획」→…으로 순환하는 사이클을 형성하는 「시스템적 어프로치」에 근거해서 행해져야 한다고 하고 있다. 이렇게 교재를 만들고 있는 도중에 교재의 효과를 확인하고 부족한 곳을 고치기 위해서 행하는 평가를 「형성적 평가」라고 부른다.
교재의 개발에서는 특히 적절히 「형성적 평가」를 행하고 그 결과를 교재개발·개량에 피드백하게 한다는 프로세스가 개발의 중요한 근간을 이룬다.
그를 위해 학습자의 니즈에 맞춘 다양한 교재를 제공하기 위해서는 우선 학습자의 니즈나 기호를 아는 것, 또 개발한 교재가 어느 정도 학습자에게 이용하기 쉬운 것인가, 게다가 어떤 점에 효과가 있고 어떤 곳에 문제가 있는 것인가 등을 알기 위해서 교재사용자의 「이용조사」를 실시하는 것이 중요하며 몇 번에 걸친 질문지 조사 및 인터뷰조사를 행한다.
이러한 교재의 평가에 관한 넓은 의미에서의 「교재개발」을 생각했을 경우, 거기에는 「개발」뿐만 아니라 「평가」와 그 피드백이라는 중요한 요소가 있음을 잊어서는 안 될 것이다.
5. 액션 중심의 새로운 교수학습법
새로운 효과적인 액션 중심의 교수학습법으로서 독일의 Stationenlernen이 있다. 이것은 원래 스포츠분야에서의 개념으로 소위 「circuit training」(Zirkeltraining)을 가리킨다. 야외운동코스 등에 있는 훈련용의 circuit로 walking이나 조깅을 하면서 요소 요소에 설치되어 있는 기구로 운동을 하는 방식의 것을 말한다.
이는 어느 일정한 학습내용을 몇가지의 영역으로 나누고 각각의 영역에서 학습자가 自主的으로 대응할 수 있도록 교재를 작성 준비한다. 학습자에게 과제를 알 수 있도록 지시문을 작성한다. ⇒ 課題교재와 지시문을 교실 내(혹은 교실 외)에 설치한 수개의 Stationen(탁상)에 늘어 놓는다. ⇒ 학습자는 한 사람, pair 또는 그룹으로 Station에서 Station으로 이동하며 rally식으로 각각의 책상 위에 놓인 과제에 자발적으로 대응한다. ⇒ 해답이 놓인 Station에서 결과를 자주적으로 체크하고 학습내용을 컨트롤한다.
특징
교수학습의 작업형태(Sozialformen)는 개별 work, pair-work, 그룹워크 등 모든 형태가 가능하고 학습자도 형태를 선택하여 Station마다 다른 형태로 대응할 수도 있다. 학습자가 상호협력하고 상의하여 결과를 이끌어 내는 사회성이 중시되는 과제에는 pair-work나 그룹워크가 推獎된다.
pair-work나 그룹웍의 경우에는 작업이 routine化하지 않도록 구성원이 항상 교대하는 것이 바람직하다. 그룹의 구성방법에 대해서는 교사가 지도하지 않으면 안 되지만 그 내용에 대해서는 간섭해 서는 안 된다. 학습자의 주체적인 대처를 저지하지 않도록 주의한다.
Stationenlernen의 학습내용이나 방법, 결과에 대해서는 일련의 작업종료 후 학습자가 스스로 되돌아보고 검토하고 평가하는 것(Auswertung)이 follow-up으로서 중요한 의미를 가진다. Dialog나 Rollenspiel, kleiner Sketch 등에 대응했을 경우에는 그들을 전체 앞에서 발표한다.연습문제 등은 그 내용이나 학습결과에 대해서 클래스 전체로 상의한다. 학습자는 이러한 상담 속에서 상호 간에 학습의 갈 길을 보다 의식적으로 형성하고 서로 지지할 수 있을 것이다.
강사의 역할은 "Kontrolleur"로부터 "Monitor"로 바뀌어 강사는 학습자에게 지식을 전달하고 학습성과를 관리한다는 입장으로부터 일단 물러나서 학습자의 학습프로세스를 관찰하고 학습작업에 붙어서서 학습작업을 보조하고 학습자가 인출한 해답을 긍정적으로 인정한다.
전통적인 一齊수업에서와 같은 클래스 전체에 대하여서가 아니라, 개개의 학습자(학습그룹)에 대하여 그 자주성을 촉진하고 조언하는 adviser의 책임을 다한다. 공동작업에의 격려, positive한 학습태도의 강화, 달성감을 얻는 기쁨의 전달 등, 학습의 동기를 높이는 역할 등도 동시에 담당한다. 그것을 위하여는 우선 학습자의 모습을 조심스럽게 관찰하며 도는 것이 요구된다.
학습자의 역할과 관련하여 전통적인 수업에서는 학습자는 다만 강사가 정한 학습목표·내용·방법·매체·진행·관리 등을 따라 일제히 그들을 수행하도록 요구되는데 Stationenlernen에서는 학습자는 그러한 태도로부터 해방되어 오히려 같은 클래스의 학습동료가 제안하는 학습방법이나 문제해결을 위한 strategy로 인도된다. 또 학습자는 과제에 대응하는 때의 순번이나 속도를 스스로 정할 수 있다. 결과를 체크하고 control함으로써 주체적으로 과제에 대응하고 학습 자체에의 책임을 진다.
학습 및 작업태도의 변경을 도입하는 것은 학습자에게 반드시 용이한 것이 아니라 당황스럽게 되는 것도 크다고 생각된다. 강사는 그것에 배려하면서 각각의 학습자에 대하여 학습 및 작업태도의 변경을 조심스럽게 설명하고 학습환경을 준비해야 한다
2010년 2월 25일 목요일
2010년 2월 8일 월요일
독일의 사회시장경제와 전략적 사회노동교육
1. 창조적인 원동력과 공동체정신
노동은 인간에게 지극히 기본적인 활동이다. 그러나 일견 자명한 것이면서 시대와 사회에 따라 생활세계에서의 그 가치부여는 변화될 수 있는 것이다.
인간의 참된 목적은 그 모든 힘을 최대한으로 또한 균형이 잡힌 형태로 하나의 전체로서 형성(陶冶, Bildung)하는 것이다. 이 陶冶는 인간의 목적이며, 수단이 아니다. 즉 陶冶에 의해 얻어진 힘이나 德이 즉시 생업에 종사하는데 능력을 함양한다고 생각해서는 안 된다. 이 陶冶는 古典語교육을 취지로 하는 일반교육으로서 인간의 보편적 이념을 보여주는 것이며, 생업이라는 특정한 목적을 위하여 필요한 지식이나 기능만을 익히기 위한 직업교육과는 전혀 다른 것이다.
그 경우, 직업교육은 인간의 「일면성」을 육성하는 것에 지나지 않는 것으로 생각할 수 있다. 신인문주의의 교육관에서는 인간(의 목적 혹은 본성)은 경제사회와는 관계 없이 앞서 존재하고 있다고 이해하고 있다. 즉 인간성은 사회(구조)적으로 규정된다고 하는 것이 아니라 인간학적으로 이해될 수 있는 것이다.
Ernst Troeltsch에 의하면, 독일적 자유는 독일정신의 특징 즉, 초개인적인 공공심의 자립적 의식이다. 독일적 자유는 활기찬 공공심과 결합하고 있다고 한다. 그것은 개인에 의한 그 인격적 독창성을 수반하는 전체 집단에의 자발적 봉사의 자유이며 그것은 독일의 종교적·윤리적 본성에 깊게 뿌리 내린 것이라고 주장한다.
독일의 종교적 본성은 분명히 Luther의 그 사상이다. Luther에 의한 신을 지향한 자유의 정신의 구조가 그대로 독일적 국가·사회·문화공동체에의 「근로하는 자유」로 전화되는 것이다.
독일적 자유는 권리보다도 의무에 존재한다고 한다. 그것은 독일 Luther파 신앙에 특유한, 교회에 대한 신앙의 자기헌신과 초개인적인 공동체에의 확신이 그대로 국가에의 의무나 양심을 가지고 하는 자발적 헌신이라는 독일적 국민성으로 그대로 이어지는 것이다. 독일 국가사상과 독일 교양개인주의는 독일적 종교정신의 세속화라고 Ernst Troeltsch는 본다.
경제프로세스는 원칙적으로 시장에 의해 비일원적으로 운영되며 국가는 경쟁이 기능하기 위한 조건을 갖춘다. 시장경제에는 소비의 자유, 영업의 자유, 직업 및 직장선택의 자유, 그리고 사유재산권이 포함된다. 노사협약의 자주성, 즉 노동조합과 고용자단체에 의한 임금 등의 노동조건의 결정은 헌법에 정해져 있다. 노사 쌍방은 자주적으로 즉 국가의 개입 없이 자기의 책임으로 교섭하지만, 헌법 등 법적 테두리는 지켜진다. 공무원의 경우는 연방, 주 및 시읍면이 공동하여 노동조합과 임금교섭에 임한다.
경제위기에 대응하는 최적의 방법을 모든 국가가 탐구하고 있다. 독일정부는 사회시장경제의 「사회」의 부분을 강화할 방침을 확고히 하고 있다. 「독일 연방공화국의 60년과 장벽 붕괴 후의 20년」으로 Merkel 독일수상이 최근 연설한 중에서 사회시장경제의 기본적인 규제 frame을 다음과 같이 밝혔다.
"사회시장경제모델의 성공을 독일의 첫번째의 수출품으로 할 것이며 사회시장경제는 자유와 안전, 경쟁과 단결, 창조적인 원동력과 공동체정신을 결합한 것이다".
2. 독일의 사회시장경제 모델
독일의 경영자는 전문지식이 풍부한 스페셜리스트를 소중히 여긴다. 사원의 교육연수에 대단히 오랜 시간과 비용을 들이고 있다. 그 때문에 불황에 의해 숙련공이나 베테랑 사원을 잃어버리는 것은 커다란 타격이다. 연방노동청에 의하면 2009년 1월의 시점에 Kurz Arbeit(part-time job)」를 이용하고 있는 기업은 16,000개사에 이르고 296,000명의 노동자가 노동시간단축제도로 정부에서 보조금을 받아 해고로부터 모면하고 있는 것이다. 단 정부 보충이 재정압박의 원인으로 되고 있다고 하는 비판도 있다.
독일의 사회시장경제의 「사회」부분은 비스마르크가 가져온 것이 아니라 서독 초대수상 Adenauer의 협력 아래, 1940년대의 종반부터 50년대의 초에 연합군에 의해 도래되게 된 것이다. 스탈린이 만들어 내려고 하고 있던, 노동자에게 깍듯한 중앙계획경제에 대항하기 위하여 노동자에게는 폭넓은 권리가 인정되고 요람에서 무덤까지로 일컬어진 사회복지제도는 극한까지 확대되어 1970년대에 그 정점을 맞이했다. 그러나 공산주의의 붕괴를 직접 본 지금이 되어도, 독일의 정책당국은 사회시장경제가 Globalization의 진전에 어울리지 않음을 쉽게 인정하려고는 하지 않는다.
독일에서는 현재에도 시장경제에서의 정부의 역할은 크다고 생각하고 있고, 자국의 경제를 단순한 「시장경제」가 아니라 「사회시장경제」로 자리매김하여 기업경영에서 주주, 노동자의 합의제를 의무화함과 동시에, 기능육성제도나 사회복지정책이 중시되고 있다.
번영을 만들어 내기 위해서 자유시장은 필수 불가결한 수단이다. 그러나 가치관이 시야에 들어와 있지 않다. 이것 때문에 사회시장경제는 국가가 질서의 수호자의 역할을 수행하는 것에 의존하고 있다. 사회시장경제는 사람들에게 자신의 능력과 기회를 통해서 성장과 발전을 완수하고 근면한 노동에 의해 만인을 위한 번영을 만들어 내기 위한 틀을 제공한다.
자유시장을 절대시 하는 것은 시장의 도움으로 되지 않는다고 하는 통찰은 60년 이상 전에 사회시장경제의 처음부터 인식되고 있었다. 시장은 정부의 감시를 필요로 하는 것이다. 이 위기를 극복하는 유일한 방법은 사회시장경제의 강화이다. 현재의 과제를 극복하기 위해서 사회시장경제를 더욱 발전시키지 않으면 안 된다. 이 일은 국제적 level에서의 대처가 절대조건으로 된다. 경제 및 금융시스템의 세계질서를 협력해서 만들어 낼 필요가 있다.
독일에게 세계적 경제위기는 독일의 경험을 세계에서 서로 나누어 가질 수 있는 기회이다. 사회시장경제모델의 성공을 독일이 첫째의 수출품으로 하고 싶어한다.
사회시장경제모델은 자주 일컬어지는 것 같은 「터보」자본주의나 「약탈적」 자본주의의 형태와는 아무런 관계가 없고 안정된 규제 frame에 내장되어 있다. 이 frame을 구성하는 원칙의 여러 종류를 다음에 소개한다.
가) 사회정의 : 법인이나 개인은 자유롭게 수입을 얻고 선택할 수 있지만, 사회시장경제에서는 공평이 중시된다. 경쟁시장에 완전히 참가할 수 없는 사람이 시스템으로부터 낙오되는 것을 막기 위해서 시장은 통합된 사회질서를 필요로 한다. 독일에서는 이 사회질서가 다른 많은 국가보다도 확실하게 명확히 구축되어 있다. 모든 사람이 고용시장을 평등하게 이용할 수 있도록 하고 나아가서는 번영에의 평등한 기회를 제공하는 것이 중요하다. 독력으로 완수한 성공예도 많지만, 사회시장경제는 누구나 발판을 얻을 수 있도록 한다.
나) 보완원칙 : 사회정책의 새로운 지침이 보완원칙이다. 개인이 능숙하게 대응할 수 없는 상황에 빠졌을 경우, 맨 먼저 도움을 추구하는 것은 가족이다. 가족의 힘으로는 버거운 부분은 친구나 이웃사람이 대처해야 하다. 그들로 대응할 수 없을 경우는 지방자치체가 대응하지 않으면 안 된다. 이 프로세스가 더욱 州政府에서 계속되고, 최종단계에 있는 것이 연방정부 level이다. 이렇게 모든 개인은 책임을 지지만, 아무도 굶주리지 않는 것이 보증된다.
다) 경쟁의 시스템 : 경쟁이 기능하면, 소비자는 가장 싼 가격으로 최고의 품질을 얻을 수 있다. 그러나 장기적으로 경쟁이 공평하고 계속되기 위해서는 국가가 명확한 「룰」을 정하고, 그 시행을 감시할 필요가 있다. 독일에서는 연방 공정거래위원회가 이 임무를 담당하고 유럽연합(EU)에서는 유럽평의회경쟁총국이 담당하고 있다. 대기업·중소기업을 막론하고 모든 기업에게 평등한 경쟁의 장을 만들어 내기 위해서 최선을 다하고 있다.
라) 소유자의 시스템 : 이익은 금융시스템의 원동력이다. 이 시스템에 필수 불가결한 개인소유는 소유자에게 생산수단에 대한 긍지를 갖게 하고 나아가서는 독일의 큰 강점인 효율성을 추진한다.
마) 금전질서 : 인간의 몸이 정확하게 기능하기 위해서 안정된 혈액순환이 필요한 것과 같이, 근대경제는 안정된 현금유통을 필요로 한다. 정부로부터 독립된 기관, 즉 독일연방은행(연방준비은행)이나 유럽중앙은행 등의 자율적인 중앙은행 만이 장기적으로 안정된 통화가치를 보증할 수 있다.
바) 단체교섭 : 노사교섭의 장에서 쌍방이 노동조건의 조정에 임하기 때문에 노사분쟁으로 발전하지 않고 끝난다. 고용자연맹과 노동조합은 통상, 공평한 이해의 일치에 달할 수 있지만, 필요할 경우에는 국가도 심판의 역할을 달성할 수 있다. 이 역할의 범위에 대해서는 최근의 연방최저임금에 관한 상담에 의해 확인되고 있다.
3. 노동자의 사회교육 개념
교양을 뜻하는 독일어의 Bildung은 교육분야에서는 일정한 의미의 확대가 있다. 원래적인 의미로서는 「인간형성·육성」이지만, 「교육」 「교양」이라고 번역되는 경우가 많다. 특히 고전어의 습득을 전제로 하는 것 같은 인문주의적인 의미에서는 「陶冶」로 하고 일반적인 의미에서는 「인간형성」으로 할 수 있다. 더욱이 교육(Erziehung), 문화(Kultur), 계몽(Aufklarung) 등과도 관련되어 있다.
교육은 전인격적 발전에 결정적 역할을 수행하는 의지의 陶冶에 있다. 의지의 陶冶는 가정에서의 충동의 조화, 학교에서의 자립과 질서에 의한 의지, 사회에서의 직업陶冶를 통하여 이성의지를 형성한다.
Humboldt가 그 학교계획 중에서 목표로 한 교육은 일반적 인간교육(allgemeine Menschenbildung)이다. 사회에 도움으로 되는 응용기능의 습득을 목표로 하는 직업교육이 아니고, 일반적 인간교육은 「인간 자신을 강화하고 순화하고 정돈하는 것」을 목적으로 한다. 그것은 「어떤 인간에게도 필요한 능력을 육성한다」고 하는 점에서 「일반적」이다.
또 일반적 인간교육에서 중시되는 것은 「소재」가 아니라 「형식」이다. 즉, 각각의 학습의 내용이 아니라, 다양한 소재에 공통되는 기반으로 되는 것의 습득, 다시 말해 「형식적 陶冶(formale Bildung)」가 존중되는 것이다. 이것은 실생활의 요구에 입각한 유용한 인재의 육성을 목표로 하고, 고전어 교육 중시를 비판한, 계몽주의의 교육학과는 상반되는 사고방식이었다.
예를 들면, 「형식적 陶冶」의 논리에 의하면 고전어학습은 특정한 직업에 한정된 효용이 아니라 사고나 판단의 능력을 기른다고 하는 일반적 목적을 위하여 유효하고 동시에 필요로 되는 것이다(교육에서의 「소재」와 「형식」의 관계 - 물론, 양자를 명확히 구별할 수 없다 - 는 오늘 외국어학습을 생각할 때에 흥미 깊은 논의다. 「소재」로서 「도움으로 되기 때문에」 외국어를 배우는 것인가, 아니면 「형식」으로서 「언어능력 일반의 향상을 위해서」 외국어를 배우는 것인가).
고전어교육을 통한 인간의 완성이 있고 뒤이어 거기에서 함양된 여러 힘이 시민사회에서의 개별의 직업상의 일을 그만큼 쉬운 것으로 하는 것이지만, 반드시 생업에서의 성과를 높이기 위해서 여러 힘을을 배양하는 것은 아니다. 직업노동을 긍정하면서도 그것을 생활의 중심인 것으로는 보지 않는다.
독일의 사회교육은 산업화의 진전 속에서 사회적 통합지원의 시스템으로서 필연화되고 확대·분화되게 된 교육현실의 영역이다. 즉 사회교육은 성인의 대인적인 심리적 문제, 혹은 성인에 한하지 않고 사회적인 결부로부터의 분리에 의해 인생상의 기회가 부당하게 충족되지 않고 있는 사람들의 자기형성에의 활동도 있다. 다시 말해 그들의 존엄과 능력을 획득하기 위한 지원이다.
따라서 여기에서는 사회적인 결부가 중요한 지주로 되는 직업과 그 불이익자에의 교육적 지원이 사회교육학의 관심의 하나로 된다.
따라서 사회정책, 사회사업/사회복지, 사회운동과 긴밀한 연계를 가지고 혹은 그들의 한 구성요소로서의 성격을 가지고 있다. 사회문제에 직면하고 있는 사람들에게 그들의 존엄과 사회적 능력을 회복시키는 교육사업이다.
4. 독일의 노동시민교육(Politische Bildung)
일반적으로 citizenship이라는 말에는 정치공동체의 성원으로서의 시민이 평등하게 누려야 할 제 권리라는 측면과 권리주체인 시민에 대하여 일정한 의무의 이행이나 공적인 시민사회에의 공헌을 요청하는 측면이 동시에 포함되는 것으로 되어 있다. 따라서 citizenship 교육이란 그러한 권리와 의무를 짊어진 시민으로서의 자각을 기르고 권리의 행사의 방법이나 공적인 시민사회에 commit할 때의 스킬을 배우는 것을 통해서 다른 사람과의 공생의 작법을 자녀들 안에 가꿔 가는 교육이라고 하고 있다.
이렇게 생각하면 citizenship 교육에는 여러가지 단면이 있다. 독일의 교육학자 Himmelmann교수(Braunschweig 공과대학)에 의하면 citizenship 교육은 인권교육, 정치교육·시민의(civic) 교육, 정치제도·정치체제의 학습, 도덕교육, 사회학습, 경제학습, 異文化간 학습, 미디어교육, 글로벌학습(국제정치), 환경교육, 유럽학습, 책임·시민으로서의 용기(Zivilcourage)·리더십의 학습, 평화교육, 법교육, 가치교육 등등, 다채로운 내용이 담긴 것으로 되어 있다.
그리고 이러한 분야횡단적인, 종합적인 학습이 목표로 하는 것은 「민주주의의 학습」(Demokratie-Lernen)이며, 그것이 citizenship 교육이라고 하고 있다. 이러한 폭넓은 분야가 citizenship 교육이라는 말 속에 포함되어 있다.
Citizenship의 세가지 활동
가) 공적·공동적인 활동(사회·문화활동)
시민에게 citizenship이 발휘되는 가장 가까운 분야로서 공적·공동적인 활동(사회·문화활동).
지역이나 학교, 동료 등 중에서 시민의 다양한 니즈나 사회적인 과제에 대응하기 위해서 정부가 아니고 기업이 아니라, 시민 한 사람 한 사람이 자기들의 의사에 근거하여 관계자와 협력해서 대응한다.
나) 정치활동
민주주의사회에서의 사법·입법과정이나 정책결정과정 등에서 적극적으로 관여·참여하고 자기들의 생활을 좌우하거나 사회의 구조에 영향을 끼치거나 하는 정책에, 자기들의 의사를 반영하고자 하는 활동.
다) 경제활동
다른 사람과 서로 관계되면서 사회가 필요로 하는 상품이나 서비스의 생산·제공에 참가하는 것. 액티브한 소비자로서, 자기들의 생명이나 자산을 지키면서 더욱이 그것에 머무르지 않고, 사회 전체에서 플러스로 생각되는 소비·생활행동을 실현하는 것.
전술의 Himmelmann 교수에 의하면, 「민주적인 능력을 가진 시민성을 형성하는 교육」은 「통치형태」, 「사회형태」, 「생활형태」라는 세가지 형태로부터 구성된다고 하고 있다.
교육에서 중점배분은 초등단계에서 「생활의 형태」에 대해서, 전기 중등단계에서 「사회의 형태」에 대해서, 후기중등단계에서 「통치의 형태」에 대해서 각각 중점을 둔 학습이 행하여 진다고 되어 있다.
이렇게 보면 citizenship 교육은 「민주적인 시민육성을 위한 교육」으로서 이해하여 좋을 것이다. 내용적으로는 넓은 의미에서의 정치교육(Politische Bildung)이라고 말하는 것도 가능하다. 그 경우, 여기에서 말하는 정치교육이란 단지, 정치기구, 의회제도, 선거제도 등등을 학습하는 것에만 머물지 않는다.
청소년은 사회 속에서 어떻게 하여 아이덴티티를 확립해 갈 것인가, 어떻게 해서 citizenship을 형성해 갈 것인가, 또 사회는 거기에 어떻게 관여하고 있는 것인가, 그러한 「민주주의사회에서의 공동체의 기초로 되고 사회에 대하여 책임을 갖고 행동할 수 있는 시민이 주체의 사회를 형성하는」, 그러한 의미에서의 정치교육이며 그것이 citizenship 교육으로 정리할 수 있다.
시민성론을 단서로, citizenship(시민성)을 4가지의 측면에서 정리하면
① 공민적 측면(사회의 민주적 개념에 관계되는 목표에 의해 시민이 공통하여 추구하는 생활양식에 관계되는 차원)
② 정치적 측면(투표권이나 정치적 참가권)
③ 사회·경제적 측면(사회에서의 개인 간의 관계나 정치적 공간에서의 참가권에 관계된 차원)
④ 문화적·집단적 측면(점점 높아지는 사회의 다양성, 이민이나 다른 문화에 열린 다양성을 사회가 어떻게 고려하는가 그 매너에 관계되는 것)
독일에서 사회의 다문화화나 격차의 확대가 진행되고 있지만, 정치교육(politische Bildung)이라 불리는 교육활동은 이러한 최근의 사회문제가 많은 사람들의 의식에 오르기 훨씬 이전부터 전개되어 왔다. 정치교육은 「민주적 시민성교육(education for democratic citizenship)」으로 세계 각지에서 전개되고 있는 시민성교육의 일부로서 이해되고 있다.
정치교육이 목표로 하는 것은 무엇보다도 각각의 시민에 의한 정치적 능력의 획득을 통해서 민주주의를 확고한 것으로 하는 것에 있다. 민주주의는 일단 제도를 창설하면 자동적으로 갱신되어 간다는 것이 아니라 끊임없이 교육을 통해서 그것을 유지하는 힘을 공급해 가지 않으면 붕괴되어 버리는 것이라는 인식이 정치교육을 요구하는 것이다.
당연한 것이지만 독일에서도 다른 문화나 가치관에 대한 관용, 혹은 근면이나 위생관념과 같은 생활습관, 그 위에서 다양한 약자에의 공감과 지원이라는 도덕성과 같은 시민성교육이 그 중요성을 호소하는 태도나 능력이 경시되고 있는 것은 아니다. 그들은 정치교육의 목표의 일부를 구성하고도 있다. 그렇다고는 해도, 시민성교육이 사회적 諸 문제의 예방·해결이라는 문제의식으로부터 출발하는 것에 대해, 정치교육은 어떻게 민주주의를 지키는 것인가를 첫째로 생각하는 것에, 강조점 혹은 목표설정의 방법의 차이를 볼 수 있다.
앞으로의 노동교육은 지속가능한 개발을 위한 시민성 교육이 필수로 되어야 한다. 지속가능한 개발이란 현재세대의 생활의 질을 지키는 것과 장래세대에 의한 생활의 선택의 자유를 손상하지 않도록 하는 것의 양쪽을 가능하게 하기 위한 계속적, 포괄적인 사회변혁과 계획의 프로세스다.
지속가능한 개발은 지금, 개개인의 기회를 확충하고 사회의 번영이나 경제발전을 환경과 양립하면서 실현하는 방법으로서 세계적으로 널리 인식되고 있다. 지속가능한 개발은 즉 21세기의 생활이나 노동의 양식을 근대화하는 포괄적인 개념이다.
5. 공동체에서의 근로봉사교육(Service Learning)
지역사회가 직면한 빈곤, 복지, 환경, 교육 등의 문제에 마주하여 사회공헌활동에의 참가를 통해서 학습을 심화하여 인간으로서 또 시민으로서 성장하는 것을 미국에서는 service learning이라고 부르고 있다. 「사회공헌활동」에 대하여 참가자의 자발성을 강조할 때에는 「자원봉사활동」으로 부르고 있다. 한편 미국에서는 자원봉사활동도 포함하여 「서비스」「봉사활동」으로 불리는 경우가 많다.
SL은 체험활동을 기초로 한 「성찰」(reflection) 의 심화를 추구하는 교육방법으로 일반적으로 Dewey가 말하는 생활경험주의적 교육의 한 형태로 볼 수 있다. 초등학교에서 대학까지 포함하여 정규의 수업과목으로서도 받아들여지고 있다.
수업으로서 행하여 질 경우에는 관련문헌의 독서와 고찰이 도입되는 것으로 된다. SL에서의 「성찰」의 테마의 구체예를 들면, 「서비스란 무엇인가, 또 왜 당신은 서비스를 하는 것인가」 「서비스와 사회적 정의의 차이는 무엇인가」 「서비스는 좋은 시민의 필요조건인가」 「서비스는 항상 좋은 것인가」 「커뮤니티는 항상 좋은 것인가」. 단 「성찰」이 확실히 자리매김되어 있으면 課外의 학습이라도 SL이고 반대로 체험활동의 감상을 追求하는 것만으로는 SL이라고는 할 수 없다. 또 SL 중에는 체험활동을 학생 주체의 사회조사나 활동에 의해 구성하는 것도 존재한다.
일반적으로 SL에서는 지역커뮤니티에의 공헌이라는 요소가 중요하며 이것을 무시하는 것이 아니지만, 그 이상으로 학생에의 정치교육이라는 대학의 교육기관으로서의 책임을 중시한다. 거기에서 SL을 정규의 수업과목으로 하는 것은 물론, SL을 의무화하는 것도 교육기관으로서는 당연하고 다른 수업을 필수로 할 경우와 조금도 다르지 않다고 한다.
또한 지역커뮤니티의 사람들의 생활의 場에서 발생하는 문제를 해결하기 위해서 활동하고 그 활동을 통해서 정치적 역량(판단력·실천력)을 익히는 것을 SL이념으로 하는 경우도 있다.
따라서 대학생의 배움은 이 활동에 참가하는 - 예를 들면, 고교생 이하의 청소년의 활동을 지원하는 「코치」역을 맡는 - 가운데 실현되어야 하는 것으로 된다. 물론 이러한 활동을 정규의 수업과목에 편입하는 것은 가능하고 Boyte도 실제로 그렇게 하고 있다(지역의 사람들과 학생의 각각에게 SL이 존재한다). 그러나 그 경우에도 지역사회에의 공헌이 출발점이다.
노동은 인간에게 지극히 기본적인 활동이다. 그러나 일견 자명한 것이면서 시대와 사회에 따라 생활세계에서의 그 가치부여는 변화될 수 있는 것이다.
인간의 참된 목적은 그 모든 힘을 최대한으로 또한 균형이 잡힌 형태로 하나의 전체로서 형성(陶冶, Bildung)하는 것이다. 이 陶冶는 인간의 목적이며, 수단이 아니다. 즉 陶冶에 의해 얻어진 힘이나 德이 즉시 생업에 종사하는데 능력을 함양한다고 생각해서는 안 된다. 이 陶冶는 古典語교육을 취지로 하는 일반교육으로서 인간의 보편적 이념을 보여주는 것이며, 생업이라는 특정한 목적을 위하여 필요한 지식이나 기능만을 익히기 위한 직업교육과는 전혀 다른 것이다.
그 경우, 직업교육은 인간의 「일면성」을 육성하는 것에 지나지 않는 것으로 생각할 수 있다. 신인문주의의 교육관에서는 인간(의 목적 혹은 본성)은 경제사회와는 관계 없이 앞서 존재하고 있다고 이해하고 있다. 즉 인간성은 사회(구조)적으로 규정된다고 하는 것이 아니라 인간학적으로 이해될 수 있는 것이다.
Ernst Troeltsch에 의하면, 독일적 자유는 독일정신의 특징 즉, 초개인적인 공공심의 자립적 의식이다. 독일적 자유는 활기찬 공공심과 결합하고 있다고 한다. 그것은 개인에 의한 그 인격적 독창성을 수반하는 전체 집단에의 자발적 봉사의 자유이며 그것은 독일의 종교적·윤리적 본성에 깊게 뿌리 내린 것이라고 주장한다.
독일의 종교적 본성은 분명히 Luther의 그 사상이다. Luther에 의한 신을 지향한 자유의 정신의 구조가 그대로 독일적 국가·사회·문화공동체에의 「근로하는 자유」로 전화되는 것이다.
독일적 자유는 권리보다도 의무에 존재한다고 한다. 그것은 독일 Luther파 신앙에 특유한, 교회에 대한 신앙의 자기헌신과 초개인적인 공동체에의 확신이 그대로 국가에의 의무나 양심을 가지고 하는 자발적 헌신이라는 독일적 국민성으로 그대로 이어지는 것이다. 독일 국가사상과 독일 교양개인주의는 독일적 종교정신의 세속화라고 Ernst Troeltsch는 본다.
경제프로세스는 원칙적으로 시장에 의해 비일원적으로 운영되며 국가는 경쟁이 기능하기 위한 조건을 갖춘다. 시장경제에는 소비의 자유, 영업의 자유, 직업 및 직장선택의 자유, 그리고 사유재산권이 포함된다. 노사협약의 자주성, 즉 노동조합과 고용자단체에 의한 임금 등의 노동조건의 결정은 헌법에 정해져 있다. 노사 쌍방은 자주적으로 즉 국가의 개입 없이 자기의 책임으로 교섭하지만, 헌법 등 법적 테두리는 지켜진다. 공무원의 경우는 연방, 주 및 시읍면이 공동하여 노동조합과 임금교섭에 임한다.
경제위기에 대응하는 최적의 방법을 모든 국가가 탐구하고 있다. 독일정부는 사회시장경제의 「사회」의 부분을 강화할 방침을 확고히 하고 있다. 「독일 연방공화국의 60년과 장벽 붕괴 후의 20년」으로 Merkel 독일수상이 최근 연설한 중에서 사회시장경제의 기본적인 규제 frame을 다음과 같이 밝혔다.
"사회시장경제모델의 성공을 독일의 첫번째의 수출품으로 할 것이며 사회시장경제는 자유와 안전, 경쟁과 단결, 창조적인 원동력과 공동체정신을 결합한 것이다".
2. 독일의 사회시장경제 모델
독일의 경영자는 전문지식이 풍부한 스페셜리스트를 소중히 여긴다. 사원의 교육연수에 대단히 오랜 시간과 비용을 들이고 있다. 그 때문에 불황에 의해 숙련공이나 베테랑 사원을 잃어버리는 것은 커다란 타격이다. 연방노동청에 의하면 2009년 1월의 시점에 Kurz Arbeit(part-time job)」를 이용하고 있는 기업은 16,000개사에 이르고 296,000명의 노동자가 노동시간단축제도로 정부에서 보조금을 받아 해고로부터 모면하고 있는 것이다. 단 정부 보충이 재정압박의 원인으로 되고 있다고 하는 비판도 있다.
독일의 사회시장경제의 「사회」부분은 비스마르크가 가져온 것이 아니라 서독 초대수상 Adenauer의 협력 아래, 1940년대의 종반부터 50년대의 초에 연합군에 의해 도래되게 된 것이다. 스탈린이 만들어 내려고 하고 있던, 노동자에게 깍듯한 중앙계획경제에 대항하기 위하여 노동자에게는 폭넓은 권리가 인정되고 요람에서 무덤까지로 일컬어진 사회복지제도는 극한까지 확대되어 1970년대에 그 정점을 맞이했다. 그러나 공산주의의 붕괴를 직접 본 지금이 되어도, 독일의 정책당국은 사회시장경제가 Globalization의 진전에 어울리지 않음을 쉽게 인정하려고는 하지 않는다.
독일에서는 현재에도 시장경제에서의 정부의 역할은 크다고 생각하고 있고, 자국의 경제를 단순한 「시장경제」가 아니라 「사회시장경제」로 자리매김하여 기업경영에서 주주, 노동자의 합의제를 의무화함과 동시에, 기능육성제도나 사회복지정책이 중시되고 있다.
번영을 만들어 내기 위해서 자유시장은 필수 불가결한 수단이다. 그러나 가치관이 시야에 들어와 있지 않다. 이것 때문에 사회시장경제는 국가가 질서의 수호자의 역할을 수행하는 것에 의존하고 있다. 사회시장경제는 사람들에게 자신의 능력과 기회를 통해서 성장과 발전을 완수하고 근면한 노동에 의해 만인을 위한 번영을 만들어 내기 위한 틀을 제공한다.
자유시장을 절대시 하는 것은 시장의 도움으로 되지 않는다고 하는 통찰은 60년 이상 전에 사회시장경제의 처음부터 인식되고 있었다. 시장은 정부의 감시를 필요로 하는 것이다. 이 위기를 극복하는 유일한 방법은 사회시장경제의 강화이다. 현재의 과제를 극복하기 위해서 사회시장경제를 더욱 발전시키지 않으면 안 된다. 이 일은 국제적 level에서의 대처가 절대조건으로 된다. 경제 및 금융시스템의 세계질서를 협력해서 만들어 낼 필요가 있다.
독일에게 세계적 경제위기는 독일의 경험을 세계에서 서로 나누어 가질 수 있는 기회이다. 사회시장경제모델의 성공을 독일이 첫째의 수출품으로 하고 싶어한다.
사회시장경제모델은 자주 일컬어지는 것 같은 「터보」자본주의나 「약탈적」 자본주의의 형태와는 아무런 관계가 없고 안정된 규제 frame에 내장되어 있다. 이 frame을 구성하는 원칙의 여러 종류를 다음에 소개한다.
가) 사회정의 : 법인이나 개인은 자유롭게 수입을 얻고 선택할 수 있지만, 사회시장경제에서는 공평이 중시된다. 경쟁시장에 완전히 참가할 수 없는 사람이 시스템으로부터 낙오되는 것을 막기 위해서 시장은 통합된 사회질서를 필요로 한다. 독일에서는 이 사회질서가 다른 많은 국가보다도 확실하게 명확히 구축되어 있다. 모든 사람이 고용시장을 평등하게 이용할 수 있도록 하고 나아가서는 번영에의 평등한 기회를 제공하는 것이 중요하다. 독력으로 완수한 성공예도 많지만, 사회시장경제는 누구나 발판을 얻을 수 있도록 한다.
나) 보완원칙 : 사회정책의 새로운 지침이 보완원칙이다. 개인이 능숙하게 대응할 수 없는 상황에 빠졌을 경우, 맨 먼저 도움을 추구하는 것은 가족이다. 가족의 힘으로는 버거운 부분은 친구나 이웃사람이 대처해야 하다. 그들로 대응할 수 없을 경우는 지방자치체가 대응하지 않으면 안 된다. 이 프로세스가 더욱 州政府에서 계속되고, 최종단계에 있는 것이 연방정부 level이다. 이렇게 모든 개인은 책임을 지지만, 아무도 굶주리지 않는 것이 보증된다.
다) 경쟁의 시스템 : 경쟁이 기능하면, 소비자는 가장 싼 가격으로 최고의 품질을 얻을 수 있다. 그러나 장기적으로 경쟁이 공평하고 계속되기 위해서는 국가가 명확한 「룰」을 정하고, 그 시행을 감시할 필요가 있다. 독일에서는 연방 공정거래위원회가 이 임무를 담당하고 유럽연합(EU)에서는 유럽평의회경쟁총국이 담당하고 있다. 대기업·중소기업을 막론하고 모든 기업에게 평등한 경쟁의 장을 만들어 내기 위해서 최선을 다하고 있다.
라) 소유자의 시스템 : 이익은 금융시스템의 원동력이다. 이 시스템에 필수 불가결한 개인소유는 소유자에게 생산수단에 대한 긍지를 갖게 하고 나아가서는 독일의 큰 강점인 효율성을 추진한다.
마) 금전질서 : 인간의 몸이 정확하게 기능하기 위해서 안정된 혈액순환이 필요한 것과 같이, 근대경제는 안정된 현금유통을 필요로 한다. 정부로부터 독립된 기관, 즉 독일연방은행(연방준비은행)이나 유럽중앙은행 등의 자율적인 중앙은행 만이 장기적으로 안정된 통화가치를 보증할 수 있다.
바) 단체교섭 : 노사교섭의 장에서 쌍방이 노동조건의 조정에 임하기 때문에 노사분쟁으로 발전하지 않고 끝난다. 고용자연맹과 노동조합은 통상, 공평한 이해의 일치에 달할 수 있지만, 필요할 경우에는 국가도 심판의 역할을 달성할 수 있다. 이 역할의 범위에 대해서는 최근의 연방최저임금에 관한 상담에 의해 확인되고 있다.
3. 노동자의 사회교육 개념
교양을 뜻하는 독일어의 Bildung은 교육분야에서는 일정한 의미의 확대가 있다. 원래적인 의미로서는 「인간형성·육성」이지만, 「교육」 「교양」이라고 번역되는 경우가 많다. 특히 고전어의 습득을 전제로 하는 것 같은 인문주의적인 의미에서는 「陶冶」로 하고 일반적인 의미에서는 「인간형성」으로 할 수 있다. 더욱이 교육(Erziehung), 문화(Kultur), 계몽(Aufklarung) 등과도 관련되어 있다.
교육은 전인격적 발전에 결정적 역할을 수행하는 의지의 陶冶에 있다. 의지의 陶冶는 가정에서의 충동의 조화, 학교에서의 자립과 질서에 의한 의지, 사회에서의 직업陶冶를 통하여 이성의지를 형성한다.
Humboldt가 그 학교계획 중에서 목표로 한 교육은 일반적 인간교육(allgemeine Menschenbildung)이다. 사회에 도움으로 되는 응용기능의 습득을 목표로 하는 직업교육이 아니고, 일반적 인간교육은 「인간 자신을 강화하고 순화하고 정돈하는 것」을 목적으로 한다. 그것은 「어떤 인간에게도 필요한 능력을 육성한다」고 하는 점에서 「일반적」이다.
또 일반적 인간교육에서 중시되는 것은 「소재」가 아니라 「형식」이다. 즉, 각각의 학습의 내용이 아니라, 다양한 소재에 공통되는 기반으로 되는 것의 습득, 다시 말해 「형식적 陶冶(formale Bildung)」가 존중되는 것이다. 이것은 실생활의 요구에 입각한 유용한 인재의 육성을 목표로 하고, 고전어 교육 중시를 비판한, 계몽주의의 교육학과는 상반되는 사고방식이었다.
예를 들면, 「형식적 陶冶」의 논리에 의하면 고전어학습은 특정한 직업에 한정된 효용이 아니라 사고나 판단의 능력을 기른다고 하는 일반적 목적을 위하여 유효하고 동시에 필요로 되는 것이다(교육에서의 「소재」와 「형식」의 관계 - 물론, 양자를 명확히 구별할 수 없다 - 는 오늘 외국어학습을 생각할 때에 흥미 깊은 논의다. 「소재」로서 「도움으로 되기 때문에」 외국어를 배우는 것인가, 아니면 「형식」으로서 「언어능력 일반의 향상을 위해서」 외국어를 배우는 것인가).
고전어교육을 통한 인간의 완성이 있고 뒤이어 거기에서 함양된 여러 힘이 시민사회에서의 개별의 직업상의 일을 그만큼 쉬운 것으로 하는 것이지만, 반드시 생업에서의 성과를 높이기 위해서 여러 힘을을 배양하는 것은 아니다. 직업노동을 긍정하면서도 그것을 생활의 중심인 것으로는 보지 않는다.
독일의 사회교육은 산업화의 진전 속에서 사회적 통합지원의 시스템으로서 필연화되고 확대·분화되게 된 교육현실의 영역이다. 즉 사회교육은 성인의 대인적인 심리적 문제, 혹은 성인에 한하지 않고 사회적인 결부로부터의 분리에 의해 인생상의 기회가 부당하게 충족되지 않고 있는 사람들의 자기형성에의 활동도 있다. 다시 말해 그들의 존엄과 능력을 획득하기 위한 지원이다.
따라서 여기에서는 사회적인 결부가 중요한 지주로 되는 직업과 그 불이익자에의 교육적 지원이 사회교육학의 관심의 하나로 된다.
따라서 사회정책, 사회사업/사회복지, 사회운동과 긴밀한 연계를 가지고 혹은 그들의 한 구성요소로서의 성격을 가지고 있다. 사회문제에 직면하고 있는 사람들에게 그들의 존엄과 사회적 능력을 회복시키는 교육사업이다.
4. 독일의 노동시민교육(Politische Bildung)
일반적으로 citizenship이라는 말에는 정치공동체의 성원으로서의 시민이 평등하게 누려야 할 제 권리라는 측면과 권리주체인 시민에 대하여 일정한 의무의 이행이나 공적인 시민사회에의 공헌을 요청하는 측면이 동시에 포함되는 것으로 되어 있다. 따라서 citizenship 교육이란 그러한 권리와 의무를 짊어진 시민으로서의 자각을 기르고 권리의 행사의 방법이나 공적인 시민사회에 commit할 때의 스킬을 배우는 것을 통해서 다른 사람과의 공생의 작법을 자녀들 안에 가꿔 가는 교육이라고 하고 있다.
이렇게 생각하면 citizenship 교육에는 여러가지 단면이 있다. 독일의 교육학자 Himmelmann교수(Braunschweig 공과대학)에 의하면 citizenship 교육은 인권교육, 정치교육·시민의(civic) 교육, 정치제도·정치체제의 학습, 도덕교육, 사회학습, 경제학습, 異文化간 학습, 미디어교육, 글로벌학습(국제정치), 환경교육, 유럽학습, 책임·시민으로서의 용기(Zivilcourage)·리더십의 학습, 평화교육, 법교육, 가치교육 등등, 다채로운 내용이 담긴 것으로 되어 있다.
그리고 이러한 분야횡단적인, 종합적인 학습이 목표로 하는 것은 「민주주의의 학습」(Demokratie-Lernen)이며, 그것이 citizenship 교육이라고 하고 있다. 이러한 폭넓은 분야가 citizenship 교육이라는 말 속에 포함되어 있다.
Citizenship의 세가지 활동
가) 공적·공동적인 활동(사회·문화활동)
시민에게 citizenship이 발휘되는 가장 가까운 분야로서 공적·공동적인 활동(사회·문화활동).
지역이나 학교, 동료 등 중에서 시민의 다양한 니즈나 사회적인 과제에 대응하기 위해서 정부가 아니고 기업이 아니라, 시민 한 사람 한 사람이 자기들의 의사에 근거하여 관계자와 협력해서 대응한다.
나) 정치활동
민주주의사회에서의 사법·입법과정이나 정책결정과정 등에서 적극적으로 관여·참여하고 자기들의 생활을 좌우하거나 사회의 구조에 영향을 끼치거나 하는 정책에, 자기들의 의사를 반영하고자 하는 활동.
다) 경제활동
다른 사람과 서로 관계되면서 사회가 필요로 하는 상품이나 서비스의 생산·제공에 참가하는 것. 액티브한 소비자로서, 자기들의 생명이나 자산을 지키면서 더욱이 그것에 머무르지 않고, 사회 전체에서 플러스로 생각되는 소비·생활행동을 실현하는 것.
전술의 Himmelmann 교수에 의하면, 「민주적인 능력을 가진 시민성을 형성하는 교육」은 「통치형태」, 「사회형태」, 「생활형태」라는 세가지 형태로부터 구성된다고 하고 있다.
교육에서 중점배분은 초등단계에서 「생활의 형태」에 대해서, 전기 중등단계에서 「사회의 형태」에 대해서, 후기중등단계에서 「통치의 형태」에 대해서 각각 중점을 둔 학습이 행하여 진다고 되어 있다.
이렇게 보면 citizenship 교육은 「민주적인 시민육성을 위한 교육」으로서 이해하여 좋을 것이다. 내용적으로는 넓은 의미에서의 정치교육(Politische Bildung)이라고 말하는 것도 가능하다. 그 경우, 여기에서 말하는 정치교육이란 단지, 정치기구, 의회제도, 선거제도 등등을 학습하는 것에만 머물지 않는다.
청소년은 사회 속에서 어떻게 하여 아이덴티티를 확립해 갈 것인가, 어떻게 해서 citizenship을 형성해 갈 것인가, 또 사회는 거기에 어떻게 관여하고 있는 것인가, 그러한 「민주주의사회에서의 공동체의 기초로 되고 사회에 대하여 책임을 갖고 행동할 수 있는 시민이 주체의 사회를 형성하는」, 그러한 의미에서의 정치교육이며 그것이 citizenship 교육으로 정리할 수 있다.
시민성론을 단서로, citizenship(시민성)을 4가지의 측면에서 정리하면
① 공민적 측면(사회의 민주적 개념에 관계되는 목표에 의해 시민이 공통하여 추구하는 생활양식에 관계되는 차원)
② 정치적 측면(투표권이나 정치적 참가권)
③ 사회·경제적 측면(사회에서의 개인 간의 관계나 정치적 공간에서의 참가권에 관계된 차원)
④ 문화적·집단적 측면(점점 높아지는 사회의 다양성, 이민이나 다른 문화에 열린 다양성을 사회가 어떻게 고려하는가 그 매너에 관계되는 것)
독일에서 사회의 다문화화나 격차의 확대가 진행되고 있지만, 정치교육(politische Bildung)이라 불리는 교육활동은 이러한 최근의 사회문제가 많은 사람들의 의식에 오르기 훨씬 이전부터 전개되어 왔다. 정치교육은 「민주적 시민성교육(education for democratic citizenship)」으로 세계 각지에서 전개되고 있는 시민성교육의 일부로서 이해되고 있다.
정치교육이 목표로 하는 것은 무엇보다도 각각의 시민에 의한 정치적 능력의 획득을 통해서 민주주의를 확고한 것으로 하는 것에 있다. 민주주의는 일단 제도를 창설하면 자동적으로 갱신되어 간다는 것이 아니라 끊임없이 교육을 통해서 그것을 유지하는 힘을 공급해 가지 않으면 붕괴되어 버리는 것이라는 인식이 정치교육을 요구하는 것이다.
당연한 것이지만 독일에서도 다른 문화나 가치관에 대한 관용, 혹은 근면이나 위생관념과 같은 생활습관, 그 위에서 다양한 약자에의 공감과 지원이라는 도덕성과 같은 시민성교육이 그 중요성을 호소하는 태도나 능력이 경시되고 있는 것은 아니다. 그들은 정치교육의 목표의 일부를 구성하고도 있다. 그렇다고는 해도, 시민성교육이 사회적 諸 문제의 예방·해결이라는 문제의식으로부터 출발하는 것에 대해, 정치교육은 어떻게 민주주의를 지키는 것인가를 첫째로 생각하는 것에, 강조점 혹은 목표설정의 방법의 차이를 볼 수 있다.
앞으로의 노동교육은 지속가능한 개발을 위한 시민성 교육이 필수로 되어야 한다. 지속가능한 개발이란 현재세대의 생활의 질을 지키는 것과 장래세대에 의한 생활의 선택의 자유를 손상하지 않도록 하는 것의 양쪽을 가능하게 하기 위한 계속적, 포괄적인 사회변혁과 계획의 프로세스다.
지속가능한 개발은 지금, 개개인의 기회를 확충하고 사회의 번영이나 경제발전을 환경과 양립하면서 실현하는 방법으로서 세계적으로 널리 인식되고 있다. 지속가능한 개발은 즉 21세기의 생활이나 노동의 양식을 근대화하는 포괄적인 개념이다.
5. 공동체에서의 근로봉사교육(Service Learning)
지역사회가 직면한 빈곤, 복지, 환경, 교육 등의 문제에 마주하여 사회공헌활동에의 참가를 통해서 학습을 심화하여 인간으로서 또 시민으로서 성장하는 것을 미국에서는 service learning이라고 부르고 있다. 「사회공헌활동」에 대하여 참가자의 자발성을 강조할 때에는 「자원봉사활동」으로 부르고 있다. 한편 미국에서는 자원봉사활동도 포함하여 「서비스」「봉사활동」으로 불리는 경우가 많다.
SL은 체험활동을 기초로 한 「성찰」(reflection) 의 심화를 추구하는 교육방법으로 일반적으로 Dewey가 말하는 생활경험주의적 교육의 한 형태로 볼 수 있다. 초등학교에서 대학까지 포함하여 정규의 수업과목으로서도 받아들여지고 있다.
수업으로서 행하여 질 경우에는 관련문헌의 독서와 고찰이 도입되는 것으로 된다. SL에서의 「성찰」의 테마의 구체예를 들면, 「서비스란 무엇인가, 또 왜 당신은 서비스를 하는 것인가」 「서비스와 사회적 정의의 차이는 무엇인가」 「서비스는 좋은 시민의 필요조건인가」 「서비스는 항상 좋은 것인가」 「커뮤니티는 항상 좋은 것인가」. 단 「성찰」이 확실히 자리매김되어 있으면 課外의 학습이라도 SL이고 반대로 체험활동의 감상을 追求하는 것만으로는 SL이라고는 할 수 없다. 또 SL 중에는 체험활동을 학생 주체의 사회조사나 활동에 의해 구성하는 것도 존재한다.
일반적으로 SL에서는 지역커뮤니티에의 공헌이라는 요소가 중요하며 이것을 무시하는 것이 아니지만, 그 이상으로 학생에의 정치교육이라는 대학의 교육기관으로서의 책임을 중시한다. 거기에서 SL을 정규의 수업과목으로 하는 것은 물론, SL을 의무화하는 것도 교육기관으로서는 당연하고 다른 수업을 필수로 할 경우와 조금도 다르지 않다고 한다.
또한 지역커뮤니티의 사람들의 생활의 場에서 발생하는 문제를 해결하기 위해서 활동하고 그 활동을 통해서 정치적 역량(판단력·실천력)을 익히는 것을 SL이념으로 하는 경우도 있다.
따라서 대학생의 배움은 이 활동에 참가하는 - 예를 들면, 고교생 이하의 청소년의 활동을 지원하는 「코치」역을 맡는 - 가운데 실현되어야 하는 것으로 된다. 물론 이러한 활동을 정규의 수업과목에 편입하는 것은 가능하고 Boyte도 실제로 그렇게 하고 있다(지역의 사람들과 학생의 각각에게 SL이 존재한다). 그러나 그 경우에도 지역사회에의 공헌이 출발점이다.
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